במכוננו פסיכולוגים חינוכיים מומחים העורכים אבחונים פסיכודידקטיים בזריזות, לבתי ספר ולכל מטרה.

 

לקריאה על יישום התאמות עבור תלמידים המאובחנים בהפרעות קשב וריכוז.

אבחון פסיכודידקטי הינו הערכה מקיפה על אודות היכולות הלימודיות, קוגניטיביות, רגשיות ובינאישיות של המאובחן. האבחון הנערך במכוננו הינו תקף למבחני הבגרות ולקריטריונים של ועדת ההתרמות של משרד החינוך.

פעמים רבות אנשים פונים אלינו בבקשה לסיוע, בשאלות כמו: למה הבן שלי לא מצליח לקרוא? למה הבת שלי לומדת כל השבוע ובסוף נכשלת במבחן? לקות למידה היא התמודדות אמיתית עם מגבלה אמיתית: מצב בו הילד משקיע, אבל משום מה לא מצליח.

במאמר זה ננסה לענות על כמה מהשאלות האלה: נבהיר מהי לקות למידה, איך מאבחנים אותה והכי חשוב- איך מטפלים.

מהו אבחון פסיכודידקטי?

אבחון פסיכודידקטי, הוא אחד הנפוצים שבאבחונים הפסיכולוגים, ובודק יכולות ולקויות למידה ספציפיות. אבחון פסיכודידקטי מורכב משני חלקים:

א) מבחנים הבודקים יכולות למידה.

ב) בחנים הבודקים תפקודים רגשיים.

המטרה באבחון פסיכודידקטי היא למפות את היכולות הקוגניטיביות והרגשיות של הנבחן ולהבין מאין נובעים קשיים לימודיים: האם מתוך לקות למידה ספציפית, ואם כן- מהי אותה לקות?

האם מדובר ביכולת קוגניטיבית נמוכה, או האם הקשיים הלימודיים נובעים מתוך מורכבות רגשית, אשר מקשה כעת על יכולת הלמידה ומגבילה אותה.

מי רשאי לבצע אבחון פסיכודידקטי?

אבחון פסיכודידקטי מבוצע על ידי פסיכולוג חינוכי מומחה, או פסיכולוג קליני, בעל תואר שני לפחות, אשר עבר הכשרה ספציפית באבחון יכולות ולקויות למידה, לאחר לימודי התואר השני בפסיכולוגיה.

במכונים רבים מציעים אבחון דידקטי, או אבחון פסיכודידקטי שנעשה על-ידי שני בוחנים: מאבחן דידקטי (שהכשרתו היא בתחום החינוך) ופסיכולוג חינוכי (שהוכשר לבצע אבחון רגשי).

במכוננו, לעומת מכונים אחרים, האבחון פסיכודידקטי מבוצע על ידי מאבחן אחד שהכשרתו היא פסיכולוג חינוכי מאבחן. ישנה חשיבות גדולה לכך שאיש האבחון הוא אחד ולא שני אנשים שכל אחד מהם כותב חלק מהאבחון. לדבר זה יש חשיבות עליונה, כיוון שהפסיכולוג יכול לעשות אינטגרציה בין החלק הלימודי לחלק הרגשי, באופן שאף איש מקצוע אחר לא יוכל לעשות.

מהי לקות למידה?

לקות למידה היא קושי אורגני (ביולוגי) מולד, אשר מתבטא בקושי בהיבט אחד או יותר בתחום הלמידה ומשפיע על תחומי חיים נוספים.

לקות למידה הינה נפרדת מהיכולת הקוגניטיבית של האדם (Lerner, Egan & James, 1997). לאנשים המתמודדים עם לקויות למידה, יכולת שכלית תקינה, ממוצעת ואף מעל לממוצע.

לקות למידה מלווה את האדם בהתמודדויות, לאורך כל החיים, במטלות שהינן לימודיות ומטלות יומיומיות, שהינן נפרדות מההתמודדויות הקשורות במטלות בית ספריות. לאורך השנים וככל שהאדם מכיר את עצמו, ההתמודדות עם לקות למידה משתכללת, כך שהאדם מפתח טכניקות לשיפור התפקוד.

על פניו, ככל שהאדם גדל אנחנו נראה אותו מסתגל ללקויותיו, לומד את עצמו ומשכלל את התנהלותו בעולם. אמנם זוהי בשורה חיובית, אך אין זה אומר שלקות הלמידה חולפת, אלא שהאדם לומד לחיות יחד איתה.

מהי השכיחות של לקות למידה?

במהלך העשורים האחרונים, אחוז המאובחנים עם לקות למידה עלה וכעת הינו כ-10%-15% מהאוכלוסייה. מתוכם 2% הינם בדרגת חומרה גבוהה ונדרשים לסל הרחב ביותר, המוצע על ידי החינוך המיוחד (אתר משרד החינוך, 2020).

יש לציין כי לקות למידה הינה שם רחב למגוון של התמודדויות הקשורות לקשיים בלמידה. לכן, אמנם אחוזים אלה נראים גבוהים בקרב האוכלוסייה ויש שיאמרו שנובעים מאבחון יתר בשנים האחרונות, אך למעשה אחוזים אלה נובעים ממגוון רחב של לקויות שונות, בהם נדון בהמשך במפורט.

מתי ואיך נפנה לאבחון פסיכודידקטי?

ברגע שעולה חשד מצדכם, או מצד הצוות החינוכי כי ילדיכם הינו ילד אינטיליגנט המתמודד עם קשיי למידה, יש לפנות לפגישת ייעוץ עם פסיכולוג חינוכי, או קליני המוכשר לבצע אבחון פסיכודידקטי.

ברוב המקרים, הצוות החינוכי יידע לאתר את הקושי הלימודי, מעבר ליכולת הקוגניטיבית, מפאת ניסיונו הרב במקרים דומים.

נציע כי יש להישמע לצוות החינוכי ולקו אותו מתווים. אם עולה חשד כלשהו מצד הצוות החינוכי, יש לפנות לפגישת ייעוץ לאיש מקצוע ולבצע הערכה.

במקרים מסוימים, בהם עוצמת הקשיים משמעותית, נוכל לאתר ילדים אלו כבר בגיל הגן. לרוב מדובר בילדים אשר התנהלותם במרחב מסורבלת, ילדים שנופלים תכופות, ילדים המתקשים לשמור על היגיינה בסיסית ועוד.

במקרים אחרים, נראה ילדים אשר מתפקדים באופן מיטיב בגן ואף צולחים את המעבר לכיתה א’, אך מתגלים קשיים בקריאה, או בחשיבה חשבונית בסיסית.

על מנת למנוע תסכול מהילד ויצירת פערים לימודיים, יש לפנות לפגישת ייעוץ ולשקול אבחון פסיכודידקטי יחד עם איש מקצוע.

נציין כי אבחון פסיכודידקטי נערך החל מתחילת כיתה ג’. הסיבה לכך היא פשוטה: רק בשלב זה הילד רוכש את כל אבני הקריאה והכתיבה, אותם נוכל להעריך באבחון.

בגיל צעיר יותר נוכל לדבר על אינדיקציה ללקות למידה ואף נוכל להעריך את היכולת הקוגניטיבית (האינטיליגנציה הכללית של הילד), עוד בשלב הפעוטות, אך את לקות הלמידה נוכל לאבחן רק החל מכיתה ג’ (או בחופש הגדול, בין כיתה ב’ ל-ג’).

הפנייה לאבחון פסיכודידקטי, כפי שציינו, הינה פנייה לפסיכולוג חינוכי או פסיכולוג קליני, אשר עבר הכשרה באבחון יכולות ולקויות למידה. במכון סול לפסיכותרפיה מאבחנים מוסמכים אשר ישמחו לתת מענה מקצועי ומהיר בעניין.

מהן התאמות בדרכי היבחנות?

משרד החינוך מאפשר מתן התאמות עבור תלמידים המאובחנים כלקויי למידה, שמסייעות להם לגשת לבחינות באופן שמותאם לצרכיהם ולהגיע להישגים לימודיים, בהתאם ליכולתם.

נדגיש כי לעומת התפישה בעבר, התאמות אינן הקלות בדרכי היבחנות, אלא דרך המאפשרת לאנשים המתמודדים עם קושי נוירו-התפתחותי, שמתבטא בקושי ברכישת מיומנויות אקדמיות, להיבחן בדומה לשאר הנבחנים.

מה היתרון באבחון מוקדם של לקות למידה?

היתרון הבולט באבחון מוקדם הוא הסיווג וההבנה של הילד ושל הוריו, כי הילד מתמודד עם קושי מסוים בלמידה, שאינו מעיד על היכולות הרגשיות או הקוגניטיביות שלו.

כלומר, ההבנה המנחמת כי מדובר בילד בסדר, עם מוח תקין, שיש לו קשיים בהיבטים ספציפיים, בהתמודדויות הקשורות ללמידה.

מיותר לציין, שאחרי קבלה והבנה, במה כרוכה לקות הלמידה, נוכל להתאים טכניקות למידה, התאמות בדרכי היבחנות ואף טיפול פסיכולוגי לילד או למשפחתו, במקרים בהם המשפחה חשה בצורך להבין ולהתאים את ההתמודדות ההורית, או המשפחתית, בהתאם לאבחנה של הילד.

אבחון מוקדם של לקות למידה מתאפשר עם אבחון פסיכודידקטי פרטי שכן ההמתנה לקבלת תור לאבחון הינה הרבה יותר קצרה

איזה לקויות למידה שכיחות קיימות?

• דיסלקציה– לקות קריאה המתבטאת בקושי בדיוק ובאיטיות בקריאה. נוסף לכך, קיים קושי בהתמודדות עם טקסטים בעלי מלל רב. מתוך כך, פעמים רבות הדיסלקציה מתגלה רק בכיתות מתקדמות (ג’-ד’).
• דיסקלקוליה– קושי בהבנה חשבונית ובביצוע פעולות חשבוניות בסיסיות.
• דיסאוריינטציה– קושי להתמצא בתפיסת מרחב וזמן. דיסאוריינטציה באה לידיי ביטוי בקושי בהתארגנות לקראת משימה, או קושי למצוא את הדרך למקום מוכר ויומיומי, כמו מרחק ההליכה בין החוג המתקיים במתנס, לבית הספר. באופן טבעי, קשיים אלה משפיעים על היומיום של הילד בבית הספר, דבר אשר מוביל למסורבלות בהתמודדות היומיומית בבית הספר ואף לריחוק חברתי.
• דיסגרפיה (קושי פסיכומוטורי)- דיסגרפיה הינה לקות בארגון הכתיבה, הנובע מקושי פסיכומוטורי רחב יותר וקושי בתאום יד-עין. את הילדים המאובחנים עם דיסגרפיה נראה מתמודדים עם קשיים נוספים, הקשורים בקושי להפריד בין תנועות. ילדים אלה יתמודדו עם קושי בקשירת שרוכי הנעליים, קושי לרחוץ את הפנים כהלכה וקושי בהפרדת תנועות: למשל ילד שבוכה עם כל תנועות גופו, או ילד שמצייר ועל מנת להתרכז, מוציא את הלשון עם כל סיבוב של העיפרון. הסיבה לכך היא ההבשלה המאוחרת של המערכת הנוירולוגית במוח.

מהן היכולות אותן אנחנו בוחנים באבחון פסיכודידקטי?

• יכולת שפתית– שפה היא אחד הדברים הרגישים ביותר, כיוון שהיא מהווה את היכולת הבסיסית ליצירת קשר. מגיל צעיר מאד נוכל לשים לב לאיחור ברכישת השפה, הבא לידיי ביטוי בכך שהילד מתקשה לבנות אוצר מילים. בנוסף, נראה קושי בהגייה ובאוצר המילים שנרכש. התפקודים הקשורים ליכולת שפתית הינם, דקדוק, תחביר, הגייה, הבנה ובכלל איכות השפה. נוסף לכך, נבדוק את היכולת האוריינית, המתייחסת לתחום הפדגוגי הקשור ברכישת השפה, הקריאה ואוצר המילים.

• יכולת פלואידית ותפקודים ניהוליים– שליטה מכוונת וגמישה בקשב כדי לפתור בעיות חדשות, שלא ניתן לבצען באמצעות הסתמכות על הרגלי למידה, סכמות ותסריטים קודמים. (“שליטה מכוונת וגמישה בקשב” = תפקודים ניהוליים). יכולת פלואידית הם תהליכי חשיבה שהאדם מפעיל כשהוא נתקל בבעיה או במצב חדש שלא ניתן לתת לו פתרון מוכר או אוטומטי.
• עיבוד חזותי– היכולת ליצור, לאחסן, לשלוף ולשנות דימויים חזותיים. היכולת להשתמש בדימויים מנטליים (בד”כ בשילוב עם דימויים ממשיים, נתפסים) כדי לפתור בעיות.
• אנליזה וסינתזה בקריאה– כשאנו לומדים לקרוא, אנחנו ראשית לומדים חלקי מילה (פונמות) ואחר כך מרכיבים את החלקים למילה שלמה. באופן טבעי, עם התקדמות הקריאה וההבנה, אנחנו רוכשים את אבני היסוד ולמעשה, אנחנו לא מכירים את כל המילים שאנחנו קוראים, אלא אנו קוראים אותם על בסיס כך שזיהינו את אבני היסוד של הקריאה.באבחון, אנחנו נבדוק את מידת השטף והדיוק בקריאה של ילד, בטקסט המתאים לגילו.
• יכולת שמיעתית– נקרא בפני הילד רשימת מילים ונבדוק מהי היכולת להפנמה ושימור בזיכרון לטווח הקצר ולטווח הארוך, של קלט שמיעתי.

• תפקודי חשיבה– איך הילד מדבר, כיצד הוא מביע את עצמו ובאיזו שפה ואוצר מילים הוא משתמש. נוסף לכך, נבדוק האם הילד יצירתי והאם תהליכי החשיבה מהירים וקלים עבורו, כלומר- האם יש לו מוח “יעיל”.
• קשב ניהולי– הקשב הניהולי מתמקד בהבנת האספקטים לגבי התנהלות הילד: איך הוא עובד ומה הספק העבודה שלו, באיזה קצב עובד, כמה הוא יעיל, האם הוא מתכן את התשובה לפני שהוא הוגה אותה, האם הוא משתמש באסטרטגיות עבודה, האם מפעיל בקרה ועוד.
• יכולת חשבונית– נבדוק את היכולת החשבונית הבסיסית של הילד: כיצד מתמודד עם שאלות מילוליות בחשבון ומהי הטכניקה שאותה מפעיל. נוסף לכך, נבדוק יכולת זכירה של עובדות חשבוניות, דיוק בחישוב, שטף החישוב, הסקה חשבונית ובהתמודדות מול משימה חשבונית פשוטה באופן יחסי, בהתאם לגילו.
• שפה זרה (אנגלית)– נבדוק את יכולת הקריאה, הבנת הנקרא, תרגום ותקינות תחבירית של בניית משפט בשפה זרה. באופן טבעי, ילדים המתקשים בהבנת הקריאה בעברית, או שהעושר הלשוני שלהם מצומצם, יתפקדו באופן דומה ואף נמוך יותר בשפה זרה.
• קשב– היכולת לקשב וריכוז הינה קריטית בפניות שיש לילד ללמוד, לקלוט ולהפנים חומר חדש. קשב מופרע, עלול לתת תמונה כי לילד קשיים בהבנת חומר לימוד, כשלמעשה הקשיים נובעים מהפרעת קשב וריכוז.
• תפקודים רגשיים– אנשים המתמודדים עם קשיים רגשיים, אם מצביים (בתקופה מסוימת בחיים), או אם כרוניים, יכולים להיראות כמו אנשים המתמודדים עם הפרעת קשב וריכוז וכאלה המתקשים לקלוט חומר לימודי. לכן, באבחון פסיכודידקטי לצד המבחנים הבוחנים את היכולות הלימודיות, אנחנו מעבירים אבחון פסיכולוגי הבודק את מצבו הרגשי של המאובחן, רמת גורמי הדחק, הכוחות שלו להתמודדות עם מצבים מלחיצים בחיים, טיב הקשרים הבינאישיים ועוד.
• כתיבה– באיזה יד כותב הילד, האם הכתב קריא ומאורגן על הדף, האם יש שגיאות כתיב, איזה סוג של שגיאות כתיב וכמה. נוסף לכך, נבדוק האם שגיאות הכתיב נגרמות בעקבות פזיזות ומהירות בכתיבה, האם יש התעייפות של היד מכתיבה מהירה וכו’.
• תפקודים התנהגותיים בזמן האבחון– ההתרשמות הכללית של המאבחן מתפקוד המאובחן בזמן העברת האבחון הינה חשובה ומלמדת אותנו לגבי האופן בו המאובחן מתמודד עם מטלות קשות יותר וקשות פחות, בבית-הספר ואת האופן בו הוא מתמודד מול תסכול, באזורים אחריו בחייו. שיתוף הפעולה ילמד אותנו מה מידת המוטיבציה של הילד להתמודד עם אתגרים לימודיים בפרט ורגשיים בכלל.

מה ההסברים ללקויות למידה?

• נוירולוגיים– לקות הלמידה היא ביולוגית וגנטית. כלומר, לקות הלמידה לא מתחילה מכיתה א’, אלא מהלידה. נראה ילדים בגן אשר לא מצליחים לזהות שיר, או הופכים את אותיות המילים (למשל אומרים כפס, במקום כסף), או ילד שאינו זוכר מה הגננת אמרה להביא לגן ביום א’. חלק מהילדים הללו אף יציינו כי הפעילויות בגן משעממות, או יטו לברוח לחצר בזמן הקניית חומר לימודי.
• חברתיים-פסיכולוגיים– חיים (2012) במאמרו, מציג טענה כי לקות למידה הינה הבניה חברתית המגדירה את הפער בין מנת המשכל של האדם (הנורמלית, או אף גבוהה), לבין הקושי שלו בהתאמת יכולותיו, לדרישות שהחברה והתרבות מציבות, בתקופת חיים מסוימת ולאור התנהלות תרבותית מסוימת. גישה זו מתאימה למחקרים המוצאים יתרון בלקות למידה ותופסים את המוח ה”לקוי”, כמוח יצירתי. ככזה, לקות הלמידה לדידו, היא הגדרה של המוח הלקוי בהווה, בהתאם לדרישות עכשוויות של החברה. כלומר, ייתכן כי הילד המאובחן בישראל כלקוי למידה, יכול היה להיות מנהיג שבט כריזמטי בתרבות אחרת, למשל בתרבות האפריקאית.

מהן ההשלכות הכרוכות בהתמודדות עם לקות למידה?

ההשלכות החברתיות הקשורות בלקויות למידה עשויות להיות הרסניות, כיוון שמדובר בקשיים שצצים בילדות המוקדמת של האדם.

אנחנו נראה לרוב קשיים של מסורבלות, או קושי בתכנון וארגון כבר מגיל הגן. ילד זה, הרבה פעמים, ירגיש שהוא אחר מהסביבה ובתגובה, הדימוי העצמי והערך העצמי שלו ייפגעו ואף יופיעו תסמיני חרדה, או חרדת בית ספר. הסביבה מצידה, מזהה את אותו ילד כאיטי יותר, ילד המתמודד עם קשיים ולעיתים אף הסביבה מניחה את ההנחה המוטעית כי מדובר בילד עצלן, או אף ילד מפגר.

כל הפרשנויות השגויות של הסביבה החיצונית, מופנמות אל תוך הילד ופוגעות בתפישתו העצמית מגיל צעיר מאד.

פרט לכך, ילדים אלה מרגישים כי הם מוסיפים להוריהם קושי, בכך שההורים צריכים להתמודד עם ילד שצורך הרבה רופאים והרבה אבחונים, ילד איטי, שמבין לאט יותר. בתגובה עולה תחושה שמשהו בי לא בסדר, כי כל הזמן רוצים לתקן אותי.

מהו היתרון בלקות למידה?

על אף המורכבות של ההתמודדות עם לקות למידה, חלק מהאנשים המפורסמים והמצליחים ביותר בעולם מתמודדים עם לקות למידה.

לקות למידה היא הגדרה יחסית ותרבותית, המגדירה קושי להתמודד עם מטלות אקדמאיות, כפי שמערכת החינוך כיום מבקשת מהתלמיד להתאים את עצמו אליה.

במחשבה אל העתיד, ייתכן ומסגרות החינוך, כמו גם הדרישות המצופות מהתלמידים ישתנו וכך, לקות הלמידה אף תנוסח אחרת.

כך או כך, מחקרים מוצאים כי ילדים ובוגרים המתמודדים עם לקויות למידה, לעיתים מוצאים דרכים לפצות על הפערים.

מוחם של אנשים אלה לעיתים מתבטא באופן חשיבה מסועף ומהיר ביותר. כך נמצא במחקר של (Everatt, Steffert, & Smythe (1999 כי אנשים המתמודדים עם לקות למידה מסוג דיסלקציה הינם יצירתיים יותר מבני נוער ללא לקות למידה ומתוך כך, שמסוגלים להתמודד באופן מיטיב יותר ויצירתי, עם התמודדויות יומיומיות.

איך נטפל בלקות למידה?

התערבות חינוכית-לימודית

התערבות חינוכית-לימודית צריכה להתרחש בהקדם האפשרי, מרגע זיהוי הלקות. כלומר, ילד שאנחנו נזהה את קשייו עוד בגן, חשוב שיקבל שעות שילוב, או שיושם בגן ללקויות למידה, או לקויות שפתיות, על מנת שיוכל להדביק את הפערים בהקדם האפשרי.

נציין כי ילדים אלה פעמים רבות עוברים מסוכה ומתקדמים לבית ספר רגיל. ילדים אחרים, אשר מתמודדים עם לקויות משמעותיות יותר, יעזרו לאורך השנים בהוראה פרטנית ואף בכיתות קטנות בבית ספר רגיל, או בכיתות ללקויי למידה.

השמה לגן חינוך מיוחד מתאפשרת לאחר ביצוע אבחון פסיכולוגי ולאחר ועדת השמה ברשות המקומית אליהם משתייכת המשפחה.

תלמידי בית ספר המאובחנים עם לקויות למידה (תלמידים דפרנציאלים), אלו ילדים אשר קיבלו את סל השילוב המגיע ממשרד החינוך, עבורם נבנית תוכנית לימודית אישית (תל”א) פעמיים בשנה, לאור התקדמותם ולאור צרכיהם הלימודיים.

את התל”אות בונה צוות רב-מקצועי הכולל את מנהלת בית הספר, האחראית על החינוך המיוחד, המורה הפרטנית בבית הספר, מחנכת, יועצת ופסיכולוגית בית הספר.

ילדים בגיל בית ספר אשר הינם מכיתה ג’ ומעלה ואובחנו עם לקויות למידה משמעותיות, יוכלו להשתלב בכיתות לקויי למידה, או בבתי ספר ללקויי למידה, זאת לאחר שעברו אבחון פסיכודידקטי, עדת השמה וועדת שיבוץ של משרד החינוך, שם יוחלט על המסגרת המתאימה, לכל ילד, על פי צרכיו.

התערבות פסיכולוגית

בקליניקה אנחנו רואים ילדים והוריהם ומבוגרים, אשר מאובחנים כלקויי למידה ופונים לטיפול פסיכולוגי. הפנייה לרוב נעשית על שום הרשמים הרגשיים אשר השפיעו על האדם לאורך השנים, בהתמודדויות הקשורות ללמידה.

כפי שדנו קודם לכן, ללקויות למידה השפעה משמעותית ביותר על הערך העצמי של הילד, בשלבי הגיבוש הראשוניים שלו. דמיינו ילד שראשית מתמודד עם קשיים בביה”ס. הילד לא מבין כי הוא חווה קשיים, אלא מאמין לחבריו שאומרים לו שהוא טיפש.

הוריו לעיתים לא מבינים מה הוא חווה ומה הסיבה לחוויותיו ורק לאחר זמן, כשהוא מאובחן, ישנה הבנה כי היכולות הקוגניטיביות שלו תקינות ואילו הוא מתקשה מעט בקריאה, לדוגמא.

התמודדות עם לקות למידה, תלויה בעוצמה כמובן, אך המפגש הראשוני עם אבחנה זו עבור הילד וסביבתו, הוא מפגש אמיתי עם מגבלה.

בטיפול בילדים והוריהם, נוכל לסייע בבניית חוזקות ודרכי התמודדות עם האתגרים הנוכחיים. בטיפול במבוגרים, נתמקד בבניית נרטיב לחוויות העבר ולפגיעה בערך העצמי שהתגבשה לאורך שנים כל כך משמעותיות בהתפתחות האדם.

מהי שיטת CHC לאבחון לקויות למידה?

CHC הינה שיטה חדשנית למדידת אינטיליגנציה ויכולות ולקויות למידה, בדרך שונה מזו שנמדדה בעבר.

השיטה חוברה על ידי 3 חוקרים, שמראשי שמותם נבנה הצירוף CHC. שיטה זו מתוקפת מבחינה אמפירית על ידי מחקרים בתחום. התאוריה מבוססת על מאות ניתוחי גורמים שנערכו במשך עשרות שנים על ידי חוקרים רבים.

יש לה יותר תימוכין מאשר לכל מודל אחר של משכל. החוקרים חיפשו את הגורמים להבדלים בינאישיים ביכולת הקוגניטיבית, כאשר כל גורם אמור להיות שונה ממשנהו ולהציג הבדלים בין אנשים בביצוע משימות המודדות אותו.

מדובר ברעיון שעלה במחקרם של (Flanagan, Ortiz, Alfonso & Dynda (2006 על אודות סיווג לקות למידה, על סמך 6 צעדים. אם התשובה לכל ששת הצעדים היא חיובית, הרי שמדובר בלקות למידה.

• קושי בתפקודים האקדמיים– תפקודי הקריאה, כתיבה, חשבון והבנת הנקרא. כלומר, נבחן את כל האספקטים שנלמדים בבית הספר ונענה על השאלה האם הילד מתמודד עם חולשה אקדמית.
• הנמכה באחת היכולות– האם יש הנמכה במהירות העיבוד, בקצב העבודה, בתהליכי החשיבה, בתפיסה ובשאר היכולות שנבחנות בסוללת האבחון הפסיכודידקטי.
• קשר בין הנמכה בתפקודים האקדמיים להנמכה באחת היכולות– נצפה למצוא קשר בין הסעיף הראשון והשני, שהרי קשר בין השניים ילמד אותנו על לקות, עוד מהגיל הרך.
• יכולות תקינות– האם לצד היכולות הפגועות (למשל יכולת הקריאה), יכולות אחרות תקינות (למשל היכולת החשבונית).
• ניטרול השפעה של גורמים חיצוניים– כלומר, מצבים רגשיים, כמו חרדה שחווה הילד, או שינויים בהרכב המשפחתי, העלולים להשפיע על שלמותו הנפשית, כמו מצב של גירושין קשים בין ההורים, אם שנמצאת בשמירת הריון ועוד.
• הלקות משפיעה על תחומי חיים אחרים– למשל כאנחנו רואים היבטים נוספים עמם הילד מתמודד, כמו קושי להתמצא בסופר ולבצע קניות, או קושי לבצע חישובים פשוטים של עודף. כלומר, נחפש תחומי חיים אחרים (יומיומיים) בהם הילד מתקשה, פרט לתפקודים בבית הספר.

מהם העדכונים בהגדרת לקות למידה לפי 5–DSM?

ההגדרה הראשונה של לקות למידה הופיעה בשנת 1896 והתייחסה לקושי בקריאה. מאוחר יותר שונתה ההגדרה להפרעה ביכולות הלימודיות (Academic skills disorder) ב-DSM-3 ובשנים האחרונות, לאור מחקרים מתוקפים סטטיסטית, נוסחה מחדש ב-DSM-5. בעדכונים האחרונים נדון להלן.

הגדרה עדכנית: הפרעת למידה ספציפית (Specific learning disorder)

אבחנה לפי (DSM-5 (2013-

• קשיים בלמידה ושימוש במיומנויות אקדמיות, כפי שמעידה הופעתם של לפחות אחד מבין הסימפטומים הבאים, ונמשכים לפחות 6 חודשים, למרות התערבות ממוקדת בקשיים.
• חוסר דיוק או איטיות ומאמץ רב המושקע בקריאת מילים.
• קושי בהבנת הנקרא.
• קשיים באיות.
• קשיים בהבעה בכתב.
• קשיים בשליטה במושג המספר, עובדות מספריות וחישובים.
• קשיים בהסקה מתמטית.
• המיומנויות האקדמיות המושפעות מהלקות נמצאות באופן ניכר, מתחת למצופה יחסית לגילו הכרונולוגי של האדם, וגורמות להפרעה משמעותית בתפקוד האקדמי או התעסוקתי ולעיתים אף בפעילויות יומיומיות, כפי שנמדדו במבחנים מתוקפים סטטיסטים ובהערכה קלינית. לנערים מעל גיל 17, נדרשת היסטוריה מוכחת של קשיים לימודיים מגיל הילדות.
• הקשיים הלימודיים התחילו בשנות בית הספר, אך באו לידיי ביטוי כשהדרישה הלימודית, עלתה על היכולות של האדם. כלומר, כאשר הדרישות הלימודיות הפגישו אדם למשל בהתמודדות עם טקסטים ארוכים, כאשר ישנה בעיה של הבנת הנקרא.
• הקשיים בלמידה אינם קשורים ללקות אינטלקטואלית, או ראייה ושמיעה לא תקינות. בנוסף, הלקות אינה מוסברת על שפה דלה וטעינות טיפוח.

פרט לכך, על המאבחן לפרט מה רמת הפגיעה של לקות הלמידה בתפקוד (Silver, 2012):

• עוצמה גבוהה– פגיעה משמעותית בתפקודים האקדמיים, ביותר מתחום אחד. למשל, פגיעה ביכולת החשבונית וביכולת הקריאות גם יחד. תפקוד כזה דורש התייחסות פרטנית והקניית למידה באופן ממוקד לקשייו של המתמודד.
• עוצמה בינונית– קשיים בתפקודים האקדמיים, לגביהם האדם צריך תמיכה בבית הספר ומחוצה לו.
• עוצמה חלשה– קשיים ספציפיים בתחומים האקדמיים, עימם הפרט יכול להתמודד באופן עצמאי ואף לפתח דרכי תיווך יעילות, למען שיפור תפקודיו.

מה ההבדל בין אבחון פסיכודידקטי לאבחון דידקטי?

אבחון פסיכודידקטי, כפי שהסברנו לעיל הינו אבחון הבודק את יכולות ולקויות למידה באופן רחב ומעמיק ובנוסף, זהו אבחון שבודק את היכולות והתפקודים הרגשיים של האדם, בזמן נתון.

אבחון פסיכודידקטי נערך החל מכיתה ג’, מועבר על ידי פסיכולוגים (בעלי תואר שני לפחות) והינו היחיד שתקף לוועדות השמה של משרד החינוך (ועדות המאפשרות שילוב במסגרות של החינוך המיוחד).

לעומת זאת, אבחון דידקטי הינו אבחון הבוחן את יכולות הלמידה בלבד והוא נערך על ידי אנשי חינוך, אשר הוסמכו לערוך אבחונים אלה.

נציין כי ישנן 3 דרגות להמלצות מאבחונים, על פי תפקודי הלקות של המאובחן: מאבחנים העורכים אבחון דידקטי יכולים להמליץ על דרגות 1 ו-2 של התאמות לדרכי היבחנות, בעוד שפסיכולוגים העורכים אבחון פסיכודידקטי בלבד יכולים להמליץ על התאמות מדרגה 3- שהינן ההתאמות המשמעותיות והחשובות ביותר עבור ילדים המתמודדים עם לקויי למידה משמעותיים, כמו בחינה בעל פה באנגלית (מתוקשב= השמעת השאלון+הקלטת תשובות), מבחן מותאם, הקראה והכתבה בלשון, הקראה והכתבה בעברית והמרת המבחן במתמטיקה, למקצוע מדעי אחר.

אבחון פסיכודידקטי במכון סול

במכון סול, המנוהל על יד פסיכולוגיות, אנשי צוות מקצועיים, מומלצים ומומחים בתחום האבחון והטיפול. אתם מוזמנים לפנות לשיחת ייעוץ טלפונית חינם, לגבי אבחון, או להגיע לפגישת ייעוץ והיכרות לקראת אבחון.

הצוות המסור מבטיח שיקוף מלא של צרכיכם, על פי הערכה מקצועית, כך שראשית נמליץ אם קיים או לא קיים צורך באבחון. באם קיים, אבחון במכון סול הינו מענה מהיר, מקצועי ובעלות כספית נוחה.

נספח- התאמות בדרכי היבחנות

התאמות בדרכי היבחנות לליקויי למידה (ע”פ חוזר מנכ”ל)

ביטויי הלקות המצדיקים את ההתאמה	סוג ההתאמה (+ההליך הנדרש)	רמה
איטיות בקריאה ובכתיבה	הארכת זמן הבחינה בכתב בשיעור של 25% מזמן הבחינה	1
קשיים בהתארגנות	הארכת זמן הבחינה בכתב בשיעור של 25% מזמן הבחינה	1
הפרעות בקשב ובריכוז	הארכת זמן הבחינה בכתב בשיעור של 25% מזמן הבחינה	1
ריבוי שגיאות כתיב	התעלמות משגיאות כתיב (בשפות 5 י”ל – באישור ועדת ההתאמות המחוזית	1
רמה נמוכה של קריאות כתב היד	שעתוק הבחינה (בשפות 5 י”ל – באישור ועדת ההתאמות המחוזית	1
בעיות קריאה על רקע עיבוד חזותי לקוי וליקויים בקשב חזותי	הגדלת שאלון הבחינה	1
קושי בדלייה מהזיכרון ובשימור בזיכרון	דף נוסחאות מורחב ו/או ארגון שונה של דף הנוסחאות הרגיל והמורחב	1
פער משמעותי בין יכולת ההבעה בעל-פה ליכולת ההבעה בכתב	הכתבת מבחן (לבוחן ניטרלי)	2
כתב יד בלתי קריא לחלוטין	הכתבת מבחן (לבוחן ניטרלי)	2
קריאה איטית במיוחד או קריאה משובשת	הקראת שאלון הבחינה על-ידי קורא ניטרלי (באנגלית – השמעת שאלון הבחינה באמצעות קלטת)	2
קשיים בשימוש אוטומטי במילון, הנובעים מקשיי שליפה, שימור בזיכרון וארגון	שימוש במילון אלקטרוני באנגלית (שאינו מדבר)	2
קשיים חמורים בתהליך הכתיבה	באנגלית – הקלטת בתשובות של הנבחן על גבי קלטת	2
ליקויים ספציפיים וחריגים המונעים מהתלמיד לענות על חלקים מהבחינה	שאלון מותאם	3
פער של שני ציונים לפחות בין ההבעה בכתב להבעה בעל-פה, לטובת ההבעה בעל-פה	מבחן בעל-פה (על כל השאלון המופיעות בשאלון החיצוני)	3
קשיים חמורים בקריאה, בכתיבה ובארגון הידע ו/או הפרעה קשה בקשב ובריכוז שאינה מאפשרת לנבחן לעבוד באופן עצמאי ו/או להכתיב לבוחן ניטרלי	מבחן בעל-פה (על כל השאלון המופיעות בשאלון החיצוני)	3
קשיים חמורים במיוחד בתחום ההבנה הכמותית וחישובים – תלמידים שאובחנו כדיסקלקולים	המרת בחינה במתמטיקה לבחינה במקצוע מדעי אחר – ביולוגיה, כימיה או פיסיקה – ברמת 3 י”ל	3

 

רמה 1 – התאמות שאינן פוגעות במהות הנמדדת על ידי הבחינה. אין להן השפעה על נבחנים שאין להם ליקויי למידה, כלומר, מתן ההתאמה למי שאין להם ליקויי למידה לא ישפר את הישגיהם. לעומת זאת, ההתאמות עשויות לסייע לנבחנים שיש להם ליקויי למידה ולשפר את הישגיהם. הגורם המאשר התאמות מסוג זה הוא המועצה הפדגוגית, בהסתמך על אבחון דידקטי, או אבחון פסיכולוגי עם התייחסות לקשיים רלוונטיים.

רמה 2 – התאמות שעלולות לפגוע באופן חלקי במהות הנמדדת על ידי הבחינה ומתייחסות בעיקר לשינויים בתנאי הבחינה אך לא בתוכנה. הגורם המאשר התאמות מסוג זה הוא המועצה הפדגוגית, בהסתמך על אבחון דידקטי או אבחון משולב.

רמה 3 – התאמות שמשנות את המהות הנמדדת על ידי הבחינה. אלו מתייחסות לשינויים הן בתאני הבחינה והן בתוכנה. הגורם המאשר התאמות אלה הוא ועדת התאמות מחוזית, בהסתמך על המלצת המועצה הפדגוגית, הנשענת בהמלצתה על אבחון משולב.

 

הפניות–

.American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth ed. (DSM-5). Washington, DC: American Psychiatric Association

.Everatt, J., Steffert, B., & Smythe, I. (1999). An eye for the unusual: Creative thinking in dyslexics. Dyslexia, 5(1), 28-46‏

.Flanagan, D. P. & Alfonso, V. C. (2010). Essentials of Specific Learning Disability Identification. John Wiley & sons, Inc. Hoboken, New Jersy

Flanagan, D. P., Ortiz, S. O., Alfonso, V. C., & Dynda, A. M. (2006). Integration of response to intervention and norm‐referenced tests in learning disability identification: Learning from the Tower of Babel. Psychology in the Schools, 43(7), 807-825‏

.Lerner, J. W., Egan, R. W., & James, K. W. (1997). Learning disabilities: Theories, diagnosis, and teaching strategies‏

.Silver, L. (2012). An Insightful Q&A with Dr. Larry Silver: An Inside Look at DSM 5. Learning Disabilities Association of America

 

הפניות לאתרים חיצוניים–

אוכלוסיית החינוך המיוחד, אתר משרד החינוך. 3 במאי, 2020.

פ, ד, חיים. לקויות למידה כהבניה חברתית. אתר פסיכולוגיה עברית. 6 באוגוסט, 2012.