התפתחות הילד – סביבה מול תורשה

השנים הראשונות, מרגע הלידה, הן השנים הקריטיות בהתפתחות האדם. בשנים אלו, נדבך על גבי נדבך, מתווספות לילד יכולות בכל תחומי התפקוד, ומתגבשת אישיותו. השינויים הינם רבים ומהירים, ולעיתים ניתן לראות קפיצת גדילה כל מספר שבועות. לכל תינוק וילד יש קצב התפתחות משלו, ולעיתים היכולות מתפתחות בסדר שונה מן המוצע במחקרים, אולם כאשר מבחינים או חושדים כי משהו אינו כשורה חשוב לפנות לטיפת חלב או לרופא הילדים.

ישנם מספר גורמים המשפיעים על התפתחות הילד. ראשית, תורשה. התינוק מגיע לעולם עם מערך גנטי המשפיע על כל תחומי ההתפתחות. לדוגמא, לכל תינוק יש נטייה גנטית ליכולות חברתיות, למידה וכדומה. ישנן תיאוריות המתמקדות יותר בהשפעת התורשה על ההתפתחות, וישנן כאלו המתייחסות יותר להשפעות הסביבה, אך כל התיאוריות תמימות דעה באשר להשפעה המשולבת של תורשה וסביבה. כאמור, הגורם המשפיע השני הינו סביבת הילד. תנאי הסביבה, התנהגות ההורים, סגנון ההורות, המשפחה, גנים ובית ספר והמצב הסוציו-אקונומי מהווים כולם גורם מכריע בהתפתחות הילד. כך לדוגמא נמצא כי לילדים ממעמד סוציו אקונומי נמוך יש כישורים פחות מפותחים בשנות החיים הראשונות (Roberts et.al, 1999), מצב המהווה גורם סיכון לכך שאינם יפתחו בהצלחה את הכישורים הנדרשים לקראת בית הספר, ולכן יחוו לעיתים קרובות יותר קשיים מיוחדים בבית הספר ביחס לבני גילם במצב סוציו אקונומי גבוה יותר (Burger, 2010).

קשר זה בין מצב סוציו אקונומי ליכולות קוגניטיביות מתחיל עוד בינקות (Compas et.al, 2014). בנוסף לאלו, ישנו השפעה של מזג הפעוט/ילד. מזג הינו מבנה פסיכוביולוגי היציב יחסית לאורך זמן (Stifter & Spinrad, 2002). למרות היציבות היחסית, ישנם גורמים המשפיעים על היציבות ועל ביטויי המזג לאורך זמן, כדוגמת התנהגות ההורים. זו הוכחה כמתווכחת או ממתנת את ביטויי המזג.

התפתחות רגשית-חברתית

תינוקות נולדים ומתפתחים בעולם המלא באנשים. התייחסות חברתית לאחרים משפיעה לא רק על מה שהם חשים, חושבים ועושים, אלא היא חיונית גם להתפתחותם הבריאה ולתפקוד מיטבי לאורך החיים. לכן, פיתוח הבנה של אנשים אחרים הינה אחת מהמטלות הבסיסיות ביותר של תינוקות בלמידתם על העולם (Grossmann, 2010).

התינוק מגיע לעולם עם יכולות חברתיות מולדות המתפתחות במהירות וקריטיות להישרדותם. למרות שיכולת הילודים להבחין בפרטים חזותיים עדינים מוגבלת, הם מסתכלים על גירויים דמויי פנים ועוקבים אחריהם יותר מאשר על גירויים שאינם דמויי פנים (Grossmann, 2010).

שלב התינוקות

החל מגיל חודש, התינוק מודע יותר לסביבתו ומגיב אליה. הדבר מתאפשר גם בזכות הבשלה של יכולות פיזיולוגיות כגון שיפור בחוש הראיה והשמיעה. בשבועות 6-8, בכי התינוקות לרוב מתגבר ומגיע לשיא של שעתיים ביום בממוצע (Barr, 1990). מגיל חודשיים יש לתינוק העדפה לקולות מרגיעים. לקראת גיל חצי שנה האיבר דרכו התינוק בוחן וחש את העולם הינו הפה. הוא מכניס כל דבר שבסביבתו לפה, מוצף ונושך אותם. בגיל זה הראייה מתחדדת ומשתפרת, וישנה יותר רגישות להבחנה של ניגודים בהבעות הפנים, איתור פרטים נוספים בהבעות הפנים (כגון קווי צחוק) ועוד (Grossmann, 2010). בנוסף, מגיל חצי שנה ועד שנה, תינוקות משתמשים יותר ויותר בהסחת דעת כאשר הם חווים סיטואציה המעוררת לחץ (Stifter & Spinrad, 2002). בסביבות גיל 8-9 חודשים, עם התפתחות יכולת קביעות אובייקט מתחיל התינוק לחשוש מזרים (חרדת זרים), לפחד מנוכחותם ולבכות מהם ולחפש אחר דמויות מוכרות ומיטיבות.

לקריאה על שלבי ההתפתחות של פרויד ע”פ התיאוריה הפסיכודינאמית>>

במהל השנה הראשונה לחיים מתפתחת היכולת להבחין ברגשות בסיסיים דרך הבעות הפנים של האחר. הבעות הפנים הן מקור עשיר למידע רגשי, ולכן יכולת הבחנה זו הינה אבן דרך בהתפתחות הרגשית Flom & Bahrick) 2007).  ללא קשר לגיל, רגשות מסוימים נמצאו כמובחנים יותר מאחרים, ביניהם פחד ואושר (Tottenham& Casey, 2011).

גיל שנה

מגיל שנה מתרחשת קפיצה התפתחותית בתחום החברתי-רגשי. בגיל שנה וחצי הפעוט מביע רגשות לסביבתו הקרובה ומתייחס אליה, ודורש ממנה תשומת לב. כמו כן, הוא נעזר במבוגרים סביבו על מנת לבצע פעולות או למלא רצונות שאינו מסוגל לבצע לבדו. הוא קנאי לחפציו ולתשומת לב, ומראה גילויי מרדנות ועצמאות, בעיקר באופן מילולי “לא רוצה”, “רוצה לבד”, “זה שלי” וכדומה.

גיל שנתיים

בגיל שנתיים לערך מתחיל הפעוט להראות עניין במשחק חברתי עם בני גילו ומשפחתו ומביע יותר עניין חברתי. תקופה זו מכונה בפני רבים “גיל שנתיים הנוראי”, מפני שהרצון והצורך בעצמאות גובר, והפעוט דורש מאחרים להתנהג לפי דרישותיו, למלא את צרכיו, בוחן גבולות ועוד. אל אלו פעמים רבות מתווספים התקפי זעם ובכי, ויכולת דחיית הסיפוקים איננה בשלה דיו. בגיל זה המודעות לפיפי ולקקי גוברת, כמו הרצון לשחק בהם, וזהו הגיל להתחיל בגמילה מחיתולים. למרות הקפיצה ההתפתחותית בגילאי שנה- שנתיים, הפעוט זקוק לעזרת ההורים/ מבוגרים אחרים בוויסות, פתירת קונפליקטים, תיווך עם בני גילו והבעת רגשות. ביטוי הרגשות בגילאים אלו יכול להתרחש באמצעות משחק, סיפור וכדומה. יש צורך בעידוד הפעוט לבטא את רגשותיו ומצוקותיו, על ידי שיח המותאם לגילו. בנוסף, הפעוט עצמאי יותר וצריך לעודד אותו לעצמאות, לבקש ממנו לעזור לאסוף את המשחקים, לשתף אותו במטלות הבית כמו טאטוא רצפה במטאטא לילדים וכדומה. זאת תוך כדי תשומת לב מתי הוא זקוק לסיוע. כאשר הוא משחק עם חברים, לעיתים יש צורך לתווך את המשחק, לעודד שיתוף בצעצועים ועוד.

נדגיש, כשאנחנו מדברים על התפתחות אנחנו נבחן תכופות את ההתפתחות התקינה, כלומר מה התהליך ה”נורמלי” שהילד צריך לעבוד ומהי התפתחות שאינה תקינה. בגיל שנתיים לערך, עם ההתפתחות במשחק החברתי, נוכל להבחין בבירור כי ילדים המאובחנים על הרצף האוטיסטי, יראו קשיים ביצירת קשר בינאישי מותאם לשלב.

להרחבת קריאה על אבחון אוטיזם (ASD)>>

מעבר לכך, בשלב זה בו נוצרת הנפרדות הראשונית מהאם (תהליך הספרציה-אינדווידואציה אצל מאהלר), הילד שמתפתח באופן נורמטיבי, יצליח לעבור תהליך גמילה די בקלות. לעומת זאת, ילדים והורים רבים מתמודדים עם קשיים בגמילה, כמו בריחות צואה או שתן, עצירות ואינקומפרזיס.

גיל שלוש-ארבע

בגילאי שלוש-ארבע מתחילה תקופת הילדות המוקדמת. לילד יש יכולות פיזיולוגיות, רגשיות, חברתיות וקוגניטיביות מפותחות יותר ופעולות שעד כה היה זקוק למבוגר בשבילן- הוא מתחיל לעשות לבד. הוא מצחצח שיניים לבד, מתלבש לבד, הולך לשירותים לבד ופחות זקוק למבוגרים לידו בעת משחק. היכולות החברתיות משתפרות, לילד יש חברים בגן ולעיתים הוא מעוניין להיפגש איתם מחוץ לגן. בגילאים אלו מתפתחת מאוד היכולת להעריך מצבים רגשיים וקוגניטיביים.

ילדים בני שלוש מזהים ביטויים רגשיים בסיסיים (פרצופים שמחים, עצובים, כועסים ומפוחדים) ויודעים שמצבים מסוימים בדרך כלל מעוררים רגשות מסוימים אצל אחרים; למשל מסיבות יום הולדת בדרך כלל גורמות לאנשים להיות מאושרים. כמו כן, בגיל זה גוברת המודעות כי אחרים חווים רגשות השונים מאלו שהם עצמם היו חווים במצב דומה (Denham et al., 2003), וכי לאנשים שונים עשויים להיות רצונות ואמונות שונות. בגיל ארבע ילדים מבינים כי אנשים יכולים להאמין באמונות המנוגדות למציאות (Wellman & Liu, 2004) וכי רצונות ואמונות מתבססות על תגובות רגשיות מסוימות (Wellman & Banerjee, 1991).

גיל ארבע-שש

מגיל ארבע עד שש זהו השלב האדיפאלי המשמעותי, לפי פרויד. הילד עסוק בגיבוש זהות מינית, בין היתר דרך הזדהות עם ההורה מאותו המין. למידת התפקיד המגדרי נעשית גם דרך משחקי תפקידים. חקירת הגוף מסקרנת מאוד בגילאים האלו, ויכולה להתבטא הן במבטים מתעניינים בגופו שלו ושל אחרים והן דרך משחקי תפקידים.

עד גיל חמש ילדים בדרך כלל מבחינים בין רגשות אמיתיים לרגשות לכאורה, וכי אנשים יכולים להרגיש בתוכם רגשות השונים מאלו שהם מציגים כלפי חוץ (Lane et.al, 2010). חשוב להדגיש כי למרות שיכולות אלו מתפתחות בדרך כלל ברצף מסוים, ישנה שונות מהותית בהבנה החברתית-קוגניטיבית של ילדים צעירים בגיל מסוים (Cutting & Dunn, 1999). יכולות ההבנה הללו מסייעות בניהול עולמנו החברתי, משום שהן מעניקות לנו הבנה על עולמם הפנימי של אנשים אחרים, מחשבותיהם ואמונותיהם, ולכן הן חשובות ביותר. הילד בגילאים אלו נהנה להיות בחברה, יודע כללים חברתיים כגון נימוסים ומנסה לרצות אחרים.

עם זאת, היכולת לשקר מתפתחת גם היא ושכיח לראות ילדים משקרים ומרמים בכדי להשיג את מטרתם ובניסיון להשיג עבור עצמם נפרדות.

בגילאי 5-6 למידתו החברתית והרגשית של הילד מתרחשת לעיתים קרובות בעזרת פעולת החיקוי של ההורים, מורים, חברים ואחים. קבוצת השווים הופכת למשמעותית יותר, אך בניית האמון כעת יכולה לקחת זמן, ודורשת השקעה. הקשרים החברתיים לרוב נוצרים תוך כדי משחק בגן. החל מגיל חמש, לילד יש יותר סבלנות לסביבתו. בגיל שש, לקראת המעבר לבית הספר, ייתכן כי הילד יחווה חרדה, שגם היא נורמלית. כמו כן, בשל הבנתו הרבה יותר על העולם, ייתכנו פחדים מפני אובייקטים שונים, תופעות על טבעיות, סיטואציות הבוחנות את יכולותיו והישגיו ועוד. על אף עצמאותו הרבה של הילד, הוא מחפש וזקוק לתשומת לב מההורים, מבקש את אישוריהם למעשיו והישגיו.

התפתחות הוויסות הרגשי וההתנהגותי

לוויסות רגשי הגדרות רבות. אחת מהן, של גרוס (Gross, 1998), מציעה כי זהו תהליך בעזרתו ניתן להשפיע על הרגשות, כיצד ומתי חווים אותם ומביעים אותם (Aldao et al, 2010). הוסיפו כי אנשים מפעילים אסטרטגיות ויסות רגיש כדי לשנות את עוצמת ו/או את סוג החוויה הרגשית שלהם או את האירוע המעורר רגש. פיתוח מיומנויות הוויסות הרגשי משקף את התיאום והאינטראקציה של התהליכים של התפתחות חברתית, קוגניטיבית, רגשית ומוחית (Compas  et.al, 2014).

ויסות זה הינו מרכיב חשוב בבגרות הרגשית של הילד והאדם, ואבן דרך משמעותית בהתפתחות הרגשית- חברתית של הפעוט והילד. זוהי יכולת משמעותית מכיוון שככל שהרגש מנוהל ומווסת יותר ויותר, החוויה הרגשית הופכת לחברתית יותר, מקבלת משמעות חדשה ויכולה להיות בשליטה עצמית (Thompson, 1991).

סיבה נוספת לחשיבות של ויסות רגשי הינה העובדה כי תהליכי וויסות רגשיים קשורים לתפקוד קוגניטיבי ולהישגים אקדמיים. וויסות עצמי רגשי דורש אסטרטגיות של קשב ופתרון בעיות -הנחוצות לביצוע קוגניטיבי יעיל. נמצא כי הוא קשור לחרדת מבחנים, התמודדות עם רגשות העולים לאור הצלחות וכישלונות אקדמיים, וכמתווך בין מצבים המעוררים רגשות שליליים לבין עוצמת הפגיעה של מצבים אלו בביצועים האקדמיים (Thompson, 1991).

התפתחות יכולת הוויסות מושפעת מהתנהגות ההורים, האווירה בבית ובסביבה הקרובה וטראומות בילדות. כך, נמצא כי התעללות והזנחה בינקות משפיעים על היכולת לוויסות רגשי ולשינויים בלתי צפויים במצב הרוח. בגילאים מבוגרים יותר, ילדים שעברו התעללות מגלים רגישות יתרה לגירויים אגרסיביים, נוטים יותר לתפוס מצבים דו-משמעיים כמאיימים, מועדים יותר להתפרצויות זעם, לתסכול, ומראים יותר התנהגות נמנעת ונסיגה חברתית (Thompson, 1991).

חודשי החיים הראשונים

ויסות ההתנהגות בשנות החיים הראשונות אינו מפותח דיו, ופעוטות וילדים קטנים מתקשים לעשות זאת (Tottenham& Casey, 2011). התפתחות יכולת זו נמשכת עד גיל ההתבגרות המאוחרת ואף עד לבגרות הצעירה Durston et al., 2002)). הצעד המשמעותי הראשון ביכולת הויסות מתרחש בגיל 2-4 חודשים, בזכות הבשלתם של מרכזים במוח האחראים על עיכוב תגובה. ניתן להבחין כי מתרחש דיכוי הדרגתי של רפלקסים, דפוסי שינה יציבים יותר בחודשים  שינויים רגשיים ביחס לגירוי מותנה, הופעת צחוק חברתי וכו’.

בחודשים הראשונים ההורים והמטפלים מרגיעים ומפחיתים תגובות של מצוקת התינוק באמצעות טכניקות מרגיעות. על ידי הקלה במצוקה, התינוק מקשר בין התנהגויותיהם ומעשיהם של המטפלים לבין שינויים בהרגשתו. לאחר הרגעת התינוק והפחתת המצוקה, ההורה עשוי לבצע פעולות חדשות המעודדות הרגעה עצמית, כמו יניקה, מוצץ, צעצוע אהוב, חיבוק וכו’. אם הוא מצליח, התינוק לומד שהתנהגויות אלו יכולות להפחית את העוררות השלילית. למעשה, התערבויות אלו הן הדרכים המוקדמות ביותר בהן הרגש מווסת באופן חיצוני, והן חשובות לא רק עקב ההשפעות המידיות על עוררותו של הילד, אלא גם מכיוון שהם תורמים לסוציאליזציה של חוויה רגשית (Thompson, 1991).

ככל שהתינוק גדל, תפקידו של ההורה בוויסות רגשות משתנה, ולתינוק יש יותר יכולות להרגיע את עצמו. עם זאת, כאשר התינוק במצוקה קשה, ההורה עשוי להמשיך להיות מעורב ישירות בהפחתת המצוקה (Stifter & Spinrad, 2002). בנוסף, נמצא כי לתגובות ולהשתקפויות של המטפל לנוכח הבעות הרגש של התינוק תפקיד מרכזי בהתפתחות מודעות וויסות רגשי  (Gergely & Watson, 1999).

גיל שנה-חמש

בגיל 9-10 חודשים מופיעה קפיצה נוספת ביכולת הוויסות, לאור השינויים באונה הקדמית במוח ובאזורים נוספים הקשורים לרגש. כתוצאה מהתפתחות ומוכנות נוירופיזיולוגיות, קוגניטיביות ושפתיות, והופעתה של הבנה רגשית עצמית ושל אחרים, יכולת הוויסות הרגשי משתפרת מאוד בגילאי הגן. בגילאים אלו, השפה עשירה ומפותחת יותר ומשנה באופן משמעותי את האופן בו ניתן לווסת את החוויה הרגשית של הילד על ידי מטפליו, מכיוון שהשיח על הרגש הופך אפשרי. שיח זה מאפשר למידה של משמעויות והשלכות של ביטוי רגש לא מווסת, הבנה רחבה יותר של רגשות, למידה מילולית של אסטרטגיות לוויסות, עיצוב ייצוג סמלי של רגשות ועוד.

כאשר הילד רוכש ידע על הרגש ומרכיביו והבנתו הרגשית מתרחבת, מתאפשר הרהור במקורותיה והשלכותיה של העוררות הרגשית וביטויה, שיכול להניע לכיוון וויסות רגשי והתנהגותי. כך מתפתחת צמיחת ההבנה הרגשית והידע בוויסות הרגשות במקביל, ומקורם הם בייצוגים הרגשיים המוקדמים ביותר של הילד במהלך שנות הגן.

כדי לווסת את רגשותיו, הפעוט והילד בגילאי הגן מסוגל לחפש עזרה, להרהר ולדבר על רגשותיו. בגיל הרך הוויסות נעשה לעיתים קרובות על ידי ויסות צריכת גירויים, למשל כיסוי העיניים או האוזניים לאור גירוי מעורר ולא נעים. לפעמים הם מתעלמים מגירוי זה, גם כאשר הוא מאיים באופן אישי, או עוזבים את הסיטואציה המעוררת. בנוסף, עדיין ישנו חיפוש עזרה מצד מבוגרים, וכן באמצעות דיבור עצמי מעודד ומרגיע. כבר לפני גיל שלוש וחצי, מזהה הילד במדויק מצבים המעוררים תגובות רגשיות פשוטות כמו אושר, עצב, כעס ופחד. האוצר המילים הרגשי מתרחב משמעותית בשנים שלאחר מכן ומושגי הרגש הנלמדים מורכבים ומתוחכמים יותר.

גיל חמש-שש

משנות הגן המאוחרות, בגילאי 5-6, ילדים מצליחים לשלוט טוב יותר ברגשותיהם ולהיות מודעים אליהם. עם זאת, לעיתים ישנן התפרצויות זעם ובכי בלתי צפויות, אך פחות מבעבר. בנוסף, הם מודעים גם לכך שהאושר מעורר נדיבות, הכעס מפחית שליטה עצמית, ועצבות, כמו גם כעס, מדכאים סיפוק ושמחה. אף על פי כן, ממצאים מראים כי בשנות הגן ילדים מסתמכים ברובם על גישות פשוטות מאוד לוויסות החוויה הרגשית שלהם Thompson, 1991)).

גיל בית-ספר

בגיל בית הספר, הבנת הרגש של ילדים מתפתחת ומתרחבת. בגילאים אלו ילדים רוכשים תפיסות פסיכולוגיות על אחרים, מתפתחים מבחינה קוגנטיבית, גמישים יותר בהבנתם את העולם ובעלי מיומנויות חברתיות טובות יותר. הילד יכול גם כן להפנות את תשומת ליבו לגירויים אחרים, ולהשתמש באסטרטגיות מכוונות אחרות כדי להפחית את מצוקתו ולשלוט בביטויי רגשותיו כלפי חוץ (Thompson, 1991).

עם זאת, ההורים ממשיכים להשתמש בחיזוקים ובאסטרטגיות שונות של ויסות רגשי חיצוני לאורך כל שנותיו הראשונות של הילד, תוך שינוי  צורתן בהתאם לשלב בו הילד נמצא. ככל שהילד גדל האסטרטגיות הופכות לרב-גוניות יותר, כולל הדרכה מילולית, ומכוונות לרגשות ספציפיים יותר.

התפתחות יכולת המשחק

יכולת המשחק הינה משמעותית ביותר, ומשנה צורותיה עם הגיל. היא מאפשרת לפעוט ולילד לעבד את רגשותיו והתנסויותיו בעולם ולפתור קונפליקטים שאינו יכול להביע במילים, וכן ללמוד נורמות ותפקידים חברתיים. למשחק תפקיד חשוב להתפתחות היכולות החברתיות, רגשיות, קוגניטיביות ומוטוריות. המשחק מאפשר היכרות ומגע עם חומרים ומרקמים שונים, צורות, צבעים וכדומה. נמצא כי ילדים שמשחקים מתפתחים טוב ומהר יותר (Bunker, 1993). בנוסף, המשחק מאשר בניה של הערכה עצמית ותחושת מסוגלות– למשל כאשר הילד מצליח או מנצח במשחק כלשהו (סמילנסקי ושפטיה, 1986).

בחודשים הראשונים

משחקים התינוקות לבדם עם חפצים ומשחקים, תוך הכנסתם לפה וחקירה שלהם. כך, הם מגלים כי משחקים יכולים להשמיע קולות כשהם זזים. בגיל שנה, התינוק כבר יושב, נעמד בעזרת אחיזה בחפצים והמוטוריקה העדינה שלו יותר מפותחת. הוא יכול לאחוז גם בחפצים קטנים יותר, יכולת תיאום העין- יד  משתפרת וכך מתווספים גם משחקי התאמה של צבעים וצורות, בניית מגדלים ועוד. לקראת גיל שנה התינוק יגש להורה/מטפל על מנת לבקש צעצוע, ישחק איתו במשחק “קוקו”, ובמשחקי שירה.

בגילאי שנה עד שנתיים

הפעוט נהנה הן במשחק עם עצמו והן במשחק עם אחרים, אך גם כאשר הוא משחק לבד הוא זקוק למבוגר שיהיה בסביבה, יגיב אליו, יעודד אותו ויהיה נוכח. המשחק הינו לצד ילדים אחרים אך פחות איתם. בגיל שנתיים כאשר היכולת לדמיין מתפתחת, התינוק מתחיל לשחק במשחקי דמיון, בכאילו-משחקים סימבולים. בנוסף, משחק החיקוי נעשה נפוץ, הפעוט מחקה את הגננות והמפגשים בגן, את הוריו וכדומה, ובכך לומד את עולם המבוגרים, הנורמות והתפקידים בחברה. בגיל זה,  כאשר המוטוריקה העדינה והגסה בשלה יותר, הפעוט משחק בפאזלים, משחקי הרכבה ומשחקי יצירה- הדבקה, גזירה, צביעה ועוד. זהו גם הגיל בו המשחק נעשה ארוך יותר, עם סבלנות רבה יותר.

בגיל שלוש

כאשר היכולות בכל התחומים כבר מפותחות מאוד, הילד אוהב לשחק במשחקי כדור- הוא מסוגל לתפוס ולמסור, לבעוט, הוא נוסע באופניים ומשחק בגן השעשועים. יכולת המוטוריקה המשתפרות מאפשרות משחקי יצירה חדשים הכוללים השחלות, ציור וצביעה מדויקים יותר ועוד. ההעדפה היא לשחק יחד עם ילדים אחרים, לחלוק עימם את המשחקים, למרות שהחשיבה היא עדיין אגוצנטרית וקשה לילד לראות את הצרכים והרצונות של הצד השני. ישנם ילדים שקל להם יותר להצטרף למשחק עם ילדים נוספים, אך לילדים אחרים הדבר פחות פשוט והם זקוקים לתיווך ועזרה מהמבוגרים.

מכיוון שהשפה כבר מפותחת, פעמים רבות הילד יודע לחשוב ולומר עם מי הוא מעדיף לשחק. המחשק המשותף, יחד עם הנחיה ותיווך של מבוגר, מלמד את הילד כישורים חברתיים, שיתוף במשחקים, המתנה בתור, פתירת קונפליקטים, הבנת כללים ותפקידים חברתיים ועוד. היכולת הקוגניטיבית שהתפתחה- קישור בין מעשה לתוצאה, מובילה לכך שהפעוט גאה ושמח כשהצליח במשימה (לבנות מגדל, לסיים פאזל), ולזעוף כשאיננו מצליח. משחקי הדמיון משתכללים

בגיל ארבע-שש

התחום החברתי הופך למרכזי עבור הילד וכך גם המשחק, החשוב גם לילדים גדולים יותר. הילד משחק במשחקי קופסא, במשחקי תפקידים ודמיון לבד ועם חברים המלאים בדרמה, מרמה במשחקים וממציא חוקים, ומבחינה רגשית הוא מבטא את הרגשות באופן ברור יותר. כמו כן, לילדים רבים בגילאים אלו יש חבר דמיוני. פינות המשחקים בגן הן חשובות ביותר להתפתחות הילד ולהכנתו לקראת בית הספר.

תוך כדי המשחק בפינות המשחקים מפתח ומתרגל הילד מיומנויות חברתיות וקוגניטיביות הנדרשות בבית הספר ובכלל בחיים. כך למשל, פינת הבובות, בה משחקים לרוב במשחקי דמיון ותפקידים, מלאה בגירויים בשלל צבעים ומרקמים. בפינה זו מתאפשרת למידה של תפקידי המבוגר (במשחקי משפחה, רופא וחולה, גננת וכדומה), סדרים ונורמות (כיצד לסדר את שולחן האוכל לארוחה, מה מאחסנים במקרר וכדומה), לומדים להמתין לתורם וכו’ (קבלסון, 2005). כמובן, בפינות המשחק מתרגלים יכולות חברתיות ופוגשים בבעיות עם חברים אותם צריך לפתור, כאשר לפעמים הילדים מצליחים לפתור בעצמם ולפעמים זקוקים לעזרה מהגננות.

למעשה, משחקי התפקידים הם משמעותיים בתהליך החברות של הילד  (ויגוצקי, 1978). משחקי הדמיון דורשים יכולת קוגניטיביות של זיכרון, מיון, תכנון, שימוש בשפה, קבלת החלטות. בנוסף, הם מאפשרים מימוש פנטזיות, ביטוי רגשות שליליים שלא מקובל לבטא (כמו תוקפנות) ועיבוד רגשי של רגשות וחוויות שליליות שקשה או בלתי אפשרי לילד לבטא ישירות במילים (סמילנסקי ושפטיה, 1986). המשחק בגילאי הגן הוא בין בנים ובנות, דבר שעשוי להשתנות עם הכניסה לבית הספר, אז ישנה הפרדה בין משחקים של בנות למשחקים של בנים. כמו כן, לעיתים קרובות המשחקים מבוססים על דמויות מהטלוויזיה.

התפתחות קוגניטיבית

שלבי ההתפתחות הקוגניטיביים הינם התקדמות טבעית הקיימת כחלק מהגרעין היציב של ההתפתחות הפסיכולוגית האנושית. כאמור, כמו בשאר תחומי ההתפתחות, יתכן שהילד לא יראה יכולות בדיוק לפי אותו שלב בו הוא נמצא (Feldman, 2004).

מרגע הלידה ובמשך כחצי שנה, המערכות הפיזיולוגיות מתפתחות ומסתגלות לעולם החיצוני. התינוק בעיקר קולט גירויים, מתבונן ולאט לאט מתחיל להגיב בבכי ובקולות המסמלים הבהרות והבעות של רגשות וצרכים. החל מגיל שלושה חודשים התינוק מסוגל לפרש רמזי עומק משתי העיניים ומופיעה המודעות לקביעות הגודל והצורה. בגיל חצי שנה הוא מסוגל לפרש רמזים מעומק חד עיניים, ורמזי עומק של אובייקטים בתנועה. כמו כן מתפתחת היכולת לזכור פנים זרים. החל מגיל זה תינוקות מנסים לחקות התנהגויות שרואים בסביבתם. מגיל חצי שנה תינוקות מסוגלים לזכור, לשמר את הזיכרונות  למשך זמן ארוך יחסית ולשלוף אותם.

בסביבות גיל 8 חודשים מתחילה להתפתח יכולת קביעות האובייקט– הידיעה כי אובייקטים קיימים גם כשאינם נתפסים בחושים. זוהי יכולת חשובה ביותר כיוון שכך הילד יודע כי גם אם הדמות המטפלת עזבה, היא תשוב בחזרה. בשנה וחצי- שנתיים הראשונות לחייו, התינוק מסוגל להתייחס רק באופן קונקרטי, לחפצים ודברים שנראים לו לעין או שנתפסים בשאר החושים. הוא אינו מסוגל לחשוב על דברים שאינם בטווח ראייתו ולדמיין אותם. בנוסף, התינוק מזהה אנשים מוכרים דרך תמונות (כבר מגיל 3 חודשים).

יכולת החיקוי מתפתחת גם היא ונעשית מדויקת יותר. לאחר מכן, מתפתחת היכולת לחשוב ולתכנן פעולות, ואלו מאפשרות לחקור את העולם, לגלות וללמוד דברים חדשים. הסקרנות הגוברת מאפשרת גם היא את חקירת הסביבה והעולם. יכולת נוספת המתפתחת ומאפשרת את הסקרנות וחקירת הסביבה הינה ההליכה. כאשר התינוק מתחיל ללכת, הוא מגלה את העולם מנקודת מבט אחרת וחוקר אותו. במקביל, מתפתחת היכולת לסווג ולמיין את העולם לקטגוריות– אנשים, בעלי חיים, איברי גוף וכדומה.

מגיל שנה וחצי עד שנתיים, מתחילה החשיבה הסמלית, אך היא עדיין מצומצמת. הזיכרון משתפר פלאים וכן יכולת השפה והתקשורת. בגיל שנתיים יכולת הזיכרון משתפרת אף יותר, והפעוט זוכר אירועים שהתרחשו לפני מספר ימים. הוא מכיר שמות של אנשים וחפצים מוכרים, ממיין לפי צבע או צורה ומבין וממלא הוראות פשוטות. הילד מוצא חפצים שהוחבאו או הוסתרו, מצביע על דברים בספר ולעבר חפצים כאשר מתבקש לכך.

בגיל שלוש יכול ההסמלה ממשיכה להתפתח, והילד סקרן אף עוד יותר, והבנתו את העולם גדלה. שאלות כגון “למה?” “מה זה?” נשאלות לרוב, ואוצר המילים מתרחב עד מאוד- הילד מדבר כמעט באופן מלא. בנוסף, הוא לומד לספור. הבנת מושגי יחס כגון מתחת, מעל, בפנים מתפתחת וכך גם השימוש בצורת רבים (אנשים, משחקים).

בגילאים ארבע עד חמש, החשיבה מפותחת יותר, ומתאפשרות יכולות מורכבות יותר, כגון היכולת לצרף סמלים על מנת להביע רעיונות מורכבים, חשיבה על תוצאות מעשים ללא ביצוע בפועל של המעשה, הבנת אופן פעולתם של דברים ושל העולם וכדומה. חשיבתם של ילדי הגן הצעירים עדיין אגוצנטרית, כלומר העולם נראה להם מנקודת מבטם, והם מתקשים לראות את נקודת מבטו של האחר, אך לא בצורה אבסולוטית. במקרים פשוטים הם יכולים לחשוב על נקודת מבטו של האחר, ויכולת זו מתפתחת עוד לאורך שנות הגן. יכולת השימור (למשל, ההבנה כי כמותו של נוזל נשארת זהה גם כאשר צורתו את מראהו משתנה) עדיין איננה מפותחת. בזכות המוטוריקה העדינה המפותחת מאוד, הילד יכול להחזיק עיפרון, לגזור באופן מדויק יותר, לצבוע מבלי לצאת מהקווים ולשחק במשחקים מורכבים יותר, כגון פאזלים עם חלקים קטנים יותר. יכולת הציור מתפתחת גם היא והילד יכול לצייר ציורים עם מספר מרכיבים.

בגילאים חמש-שש, יכולת הבנת העולם מורכבת יותר, למשל ישנה הבנה של מושגים פשוטים של זמן, עונות השנה ועוד. הילד משתמש בייצוגים ודימויים, משתמש במחשבה ובשפה באופן רחב יותר. חשיבתו עדיין אגוצנטרית והוא מתקשה לראות את נקודת מבטו של האחר באופן מורכב, אך יותר משהיה מסגול לראות בשנות הגן הראשונות. דמיונו מפותח מאוד וכך גם היצירתיות.

מיון חפצים ואובייקטים הינו בסיסי, על פי מאפיין אחד בכל סיווג. בגיל זה מושג המספר (הבנת פעולות של חיבור, חיסור וסידור מחדש על כמות הפריטים) מתפתח בצורה ניכרת. הזיכרון מתפתח גם הוא, ויכולים לזכור מספר בן ארבע ספרות בממוצע. מגיל חמש לערך הם מתחילים להשתמש באסטרטגית שינון על מנת לזכור מידע. יכולת הריכוז גדלה, וניתן להתרכז לפרקי זמן ארוכים יותר. לרוב, עוד לפני העלייה לכיתה א’, יודע הילד לכתוב את שמו, מספר אותיות, להגיד את פרטיו האישיים ולהבין כללים ורעיונות מופשטים העומדים בבסיסם.

רכישת שפה ותקשורת

העובר נחשף לשפה עוד ברחם, כאשר שומע את אימו מדברת, שומעת מוזיקה וכדומה. צורת התקשורת הראשונה של התינוק הינו בכי. בגיל חודשיים לערך מופיע חיוך חברתי בתגובה לקול ומראה המוכרים לו. הוא מתחיל להשמיע קולות של עונג המכונים המיה. עד גיל שלושה חודשים התינוק קולט גירויים, מתבונן, מקיים קשר עין.

מגיל שלושה חודשים עד חצי שנה מודעות התינוק לסביבה גוברת, וכך קשר העין והחיוך כלפי אנשים מוכרים. בגיל ארבעה חודשים הוא מפיק קולות בגבהים ועוצמות שונים. לאחר גיל חצי שנה, מתחיל התינוק להגיב לגירויים ומצבים באמצעות צלילים המפיק, מלמולים, הנשמעים כגון בה בה בה. הוא מזהה את שמו ומגיב כאשר קוראים לו. משבוע לשבוע התינוק מבין יותר ויותר מילים והוראות. מגיל עשרה חודשים לערך מתחיל מלמול שיחתי ארוך יותר, ועד גיל שנה התינוק מבין מספר מילים ואף מפיק מילים, ומגיב כשקוראים לו לבוא. הוא גם מתחיל להכיר את שמות בני משפחתו ומטפליו ומפנה את הראש לעברם כאשר קוראים בשמם, וכן מזהה את שמו כשפונים אליו ומגיב בהתאם.

ההתפתחות המשמעותית ברכישת השפה מתחילה בסביבות גיל שנה. בגיל זה התינוק מתחיל כאמור לדבר מספר מצומצם של מילים. יכולת ההבנה של מילים מתרחבת, וגבוהה יותר מיכולת הביטוי של המילים שמגיעה בהמשך. לרוב, ושוב, חשוב להזכיר כי ההתפתחות הינה אינדיווידואלית ולא זהה אצל כולם, עד גיל שנה ומספר חודשים התינוק מביע את רצונותיו ומתאר חפצים ורעיונות באמצעות מילה אחת בלבד “זה” “אבא”. הוא מזהה את הוריו ומגיב אליהם ב”אבא/אמא”, ומנסה לחקות קולות וצלילים. בגיל שנה עד שנתיים התינוק מבין הוראות פשוטות כגון תגיד ביי ביי, תעשה שלום (עם היד). בסביבות גיל שנה וחצי מפתחת היכולת לחבר שתי מילים, ועד גיל זה בממוצע הפעוט ידע להפיק לפחות עשר מילים. מגיל זה ועד גיל שנתיים הפעוט לומד מספר מילים חדשות כמעט בכל יום.

מגיל שנתיים

הפעוט כבר מצליח לחבר שלוש מילים כמשפט. הוא יודע להבחין בשמות גוף, שמות עצם, שמות פעולה, עונה לשאלות על שמו וגילו, מכיר שמות צבעים וחיות ומספר סיפורים כשיושב עם ספר. כמו כן, עם אוצר המילים הגדל, מפתחת היכולת להבין הוראות מורכבות יותר. לעיתים הפעוט יתקשה לומר את כל המילה בשלמותה ויצליח להגות רק את ההברות האחרונות במילה. בגילאים אלו, תקופת העצמאות והמרד, השימוש במילים “לא רוצה” נפוץ.

בגיל שלוש

אוצר המילים מתרחב עד מאוד, המשפטים מתארכים, בני 3-5 מילים ואף יותר, ומורכבים יותר, ישנה יכולת להבחין בין זכר ונקבה וכן יכולת לשיים חפצים מוכרים רבים. כמו כן יכולת התקשורת מפותחת מאוד. כמות אוצר המילים של הפעוט משפיעה על יכולות ההבנה והביטוי, וכאשר אוצר המילים גדול יותר כך קל לו יותר לתקשר.

עד בגיל ארבע עד חמש

היכולות המילוליות משתפרות עד מאוד, הילד מתעניין באותיות וממציא סיפורים מהראש. הוא מנהל שיחות ומרכיב משפטים ברורים עם שש מילים, מספר את חוויותיו, מסתקרן ושואל שאלות. הילד מבין כמעט את כל הנאמר לו, וממלא הוראות בנות שני חלקים ואף יותר. בגיל חמש הוא ידע להרכיב משפטים ארוכים יותר ואוצר המילים שלו עשיר עוד יותר. בגיל חמש-שש, ישנה יכולת בסיסית ופשטנית של ביטוי בכתב ובעל פה. אוצר המילים גדל מדי יום במהירות, והוא אינו מבוסס על סלנג. כמות המילים שהילד מבין גדולה מזו שהוא מביע, ולעיתים מוחו חושב  מהר מהיכולת לדבר. הילדים מדברים הרבה, לאחרים ולעצמם, ומנהלים שיחות כמו של מבוגרים בהן מביעים רעיונות שאינם מורכבים מדי. כמו כן, הם מבינים חידות ובדיחות.

סיכום

לסיכום, במאמר זה הבאנו סקירה רחבה על ההתפתחות בגיל הרך, החל מההתפתחות הרגשית, דרך התפתחות המשחק, התפתחות יכולת הויסות וההתפתחות הקוגניטיבית. לכל אחד מאפיקי ההתפתחות חשיבות רבה לאין ערוך במארג של המוח המתפתח של התינוק, הפעוט והילד. חשוב לציין כי במאמר זה לא התייחסנו להתפתחות פתולוגית (חריגה) אלא להתפתחות נורמטיבית.

באפשרותכם להתייעץ טלפונית עם פסיכולוג או פסיכולוגית מטעם מכון סול. למידע נוסף השאירו לנו פניה או צרו עמנו קשר טלפוני.

 

הפניות–

קבלסון, א. (2005). התפתחות, למידה ומשחק בגיל הרך. פסיכולוגיה עברית. אוחזר מתוך אתר פסיכולוגיה עברית.

סמילנסקי, ש., ושפטיה, ל., (1993). המשחק הסוציודרמטי, הוצאת אח, ת”א.

סרוף. א., קופר .ר.,  דהארט. ג. (2004), “התפתחות הילד טבעה ומהלכה”, כרך א+ב, האוניברסיטה הפתוחה.

 

Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., & Schweizer, S. (2010). Emotion-regulation strategies across psychopathology: A meta-analytic review. Clinical psychology review, 30(2), 217-237.‏

Barr, R. G. (1990). The “colic” enigma: Prolonged episodes of a normal predisposition to cry. Infant Mental Health Journal, 11, 340–348.

Burger, K. (2010). How does early childhood care and education affect cognitive development? An international review of the effects of early interventions for children from different social backgrounds. Early childhood research quarterly, 25(2), 140-16.

Compas, B. E., Jaser, S. S., Dunbar, J. P., Watson, K. H., Bettis, A. H., Gruhn, M. A., & Williams, E. K. (2014). Coping and emotion regulation from childhood to early adulthood: Points of convergence and divergence. Australian journal of psychology, 66(2), 71-81.‏

Cutting, A. L., & Dunn, J. (1999). Theory of mind, emotion understanding, language, and family background: Individual differences and interrelations. Child development, 70(4), 853-865.‏

Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach–Major, S., & Queenan, P. (2003). Preschool emotional competence: Pathway to social competence?. Child development, 74(1), 238-256.‏

Feldman, D. H. (2004). Piaget’s stages: the unfinished symphony of cognitive development. New Ideas in Psychology, 22(3), 175-231.

Flom, R., and Bahrick, L. E. (2007). The development of infant discrimination of affect in multimodal and unimodal stimulation: the role of intersensory redundancy. Dev. Psychol. 43, 238–252.

Gergely, G., & Watson, J. S. (1999). Early socio-emotional development: Contingency perception and the social-biofeedback model. Early social cognition: Understanding others in the first months of life, 60, 101-136.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of general psychology, 2(3), 271-299.‏

Grossmann, T. (2010). The development of emotion perception in face and voice during infancy. Restorative neurology and neuroscience, 28(2), 219-236.‏

Lane, J. D., Wellman, H. M., Olson, S. L., LaBounty, J., & Kerr, D. C. (2010). Theory of mind and emotion understanding predict moral development in early childhood. British Journal of Developmental Psychology, 28(4), 871-889.‏

Roberts, E., Bornstein, M. H., Slater, A. M., & Barrett, J. (1999). Early cognitive development and parental education.

Stifter, C. A., & Spinrad, T. L. (2002). The effect of excessive crying on the development of emotion regulation. Infancy, 3(2), 133-152.

Tottenham, N., Hare, T. A., & Casey, B. J. (2011). Behavioral assessment of emotion discrimination, emotion regulation, and cognitive control in childhood, adolescence, and adulthood. Frontiers in psychology, 2, 39.‏

Wellman, H. M., & Banerjee, M. (1991). Mind and emotion: Children’s understanding of the emotional consequences of beliefs and desires. British Journal of Developmental Psychology, 9(2), 191-214.‏

Wellman, H. M., & Liu, D. (2004). Scaling of theory‐of‐mind tasks. Child development, 75(2), 523-541.‏